Szeretet Nagykövetei

A digitális platformok ismeretszerzési gyakorlata olyan módon befolyásolja a modernitás tanulóinak ismeretszerzési külső (eszközhasználat), és belső (gondolkodás, képzettársítás) gyakorlatát, ami a megismerés szempontjából lehatárolt megismerési kontextust eredményez. A digitális platformok információhalmazában a ma tanulói ténylegesen küszködnek azzal a problémával, azaz megoldandó feladattal, hogy miként tudják megkülönböztetni az igaz, és hamis ismereteket. Minden tudáshoz, ismerethez vezető kételynek ez adja az alapját, ami különösen felértékelődik az információk gyors keletkezése, terjedése, elmúlása, vagy elavulása esetében.

Az információk ilyen terjedési sebessége felveti a kérdést, hogy az internetes világ gyors sebessége miatt hagy-e elég időt a gondolkodásra? Az emberi nyelv, azon túl, hogy az emberek közötti közös történet alapú kommunikáció eszköze, egyúttal belső kommunikációs eszköz is, a belső beszéd, a gondolkodás médiuma, amelyet a megismerésben a mentális reprezentációk rendszerezésében alkalmazunk.[1]

[1] Forgács: A társas érintkezés pszichológiája

A beavató hitoktatás éppen ennek az ember szellemi megismerési fórumának igénybevételét, és a belső érzékelés csatornáinak felszabadítását, aktualizálását kívánja meg a tanítótól. Ez a szellemi perspektíva mindig több annál, mint amit a nyelvi formában kifejezhető szavakkal megfogalmazhatunk. A hittanulókkal végzett munkám során újra és újra a szó kifejezhetőségének korlátaiba ütköztem, amikor azt tapasztaltam, hogy a belső szó ismerettartalmát bennfoglaltan ugyan észlelték, de nem csak annak nyelvi kifejezhetősége, hanem már maga az elgondolás is akadályokba ütközik. Ennek a belső szónak, elgondolt, a lélek ismeretelméleti szellemi fórumán születő, és annak potenciájaként részben eleve adott formája, részben az ismeretek szerzésének módja, és azok tudatosítása által a szónak maga a léte nem válik megtapasztalhatóvá. Ez a tény a szellemi fórum használatának akadályává válik, és nem teszi lehetővé a beavatás belső érzékelésre gyakorolt intenciójának elérését.

A nyelv és gondolkodás kapcsolatának, és egymásra hatásának vizsgálata e kérdés során nem csak nyelvfilozófiai szempontból lehetséges. Itt nem arról van szó, hogy meg tudunk-e nevezni mindent, ami az elgondolásban létezhet. A belső szó kritikáját megfogalmazó Ludwig Wittgenstein azon tractatusa, mely szerint a nyelv határainak megtapasztalása (ami a kifejezést, megfogalmazást illeti) így valóban a megismerő személy világának határait is jelentheti. A hálózati társadalmakban „…egy sajátos metaforikus nyelv van születőben, amelynek sokkal inkább az a rendeltetése, hogy »megmutassa«, képekbe foglalja a világot semmint, hogy újabb kategóriák és fogalmak segítségével elemezze, felbontsa azt. Használatával a kommunikáló ember inkább »láttatni«, »érzékeltetni«, nem pedig meghatározni, elemezni akarja a fogalmi összefüggéseket.”[2] A hálózatiság netnyelvének tehát ilyen alapokon olyan új fogalomvilága burjánzik, melynek többsége érzékletes alapokkal egyáltalán nem rendelkezik. Ha mégis kapcsolódnak érzékletes alaphoz, a vonatkozások maguk tisztázatlanok, esetleges jellegűek, és a jelentéstani értelemben vett képiesedés alkalmazásával az ún. kreatív dizájnerség[3] nevében a hálózat szabadsága révén mindenki úgy használja, és értelmezi azokat, ahogyan éppen akarja. Ez azonban a fogalmak tárgyi értékét a megértésben inkább csökkenti, mintsem növelné, ugyanis a megértés természetéből adódóan a lényegre irányul, melyet az érzékletes dolgokban is mintegy rejtve találunk meg. A metafora csak másodsorban nyelvi jelenség, a metaforikus nyelvi kifejezések megléte arra mutat rá, hogy a gondolkodásunk fogalmi metaforákra épül, amiket kulturális jelekként ismerhetünk fel, és alkalmasak nyelvi közösség vagy kultúra világképének megismerésére. Ennek alapja az, hogy maga a gondolkodásunk is metaforikus természetű, azaz fogalmi metaforákra épül.[4] Ezen elmetevékenység folyamatában a lényeges jegyek kiválogatása annál nehezebb, minél zsúfoltabb, és gyorsabban érkező érzékletes anyag terheli a megfigyelőt, mivel az érzékletek tartalmát egyszerűsíteni, rendszerezni kell, ha a fogalmak értelmét meg akarjuk ragadni. Ez a kategorizáció a megértés alapja; azonban a hálózati ember a felgyorsított információáramlásban nem rendelkezik elég idővel – mivel véges a megismerőképességünk sebessége –, és móddal ahhoz, hogy a kategorizációkat végrehajtsa.

[2] Szécsi: Média és társadalom az információ korában, fej. 4

[3] Szécsi: Média és társadalom az információ korában

[4] Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet, 84

A beavató tanítás ismeretelméleti horizontján azt kutatom, hogy a nyelv használata során a nyelvromlás jelensége rontja-e a megismerést és a gondolkodást? Kutatásaim arra irányulnak, hogy a hittanulók nyelvi szókészlete lehetővé teszi-e a hittartalmak átadását, és a gondolkodást befolyásoló negatív nyelvi jelenségek – melyeket a digitális ismeretközlési transzmisszió, és a „nyelvi dizárnerség”-nek nevezett jelenség felerősít – miképpen akadályozzák a gondolkodással elérhető eleve adott képességek, lehetőségek aktualizálódását a megismerés, és a cselekvés terén?

Abból kiindulva, hogy a szavak olyan jelek, melyeket kizárólag jelölés (dolgok jelölése) céljából használnak, egy bizonyos fogalmi keret meglétét feltételezik, melyen, és melyben a személy gondolkodik, és megismer. Gadamer gondolatmenetén végighaladva világossá vált az a jelenség, hogy az elmének saját nyelve van a gondolkodásra, mely tökéletesen csak az értelemben megismerhető, az ún. belső szóként. Az ember a saját gondolkodására tekintve általában arra a felismerésre jut, hogy anyanyelvén – ez esetben magyarul – gondolkodik. Ezt azonban csak a saját gondolkodásomról tudom megállapítani. A hittanulókkal végzett kutatásaim során a gyerekek 98%-a szintén anyanyelvén gondolkodik. Teszi ezt akkor is, amikor számára ismert, és elsajátított idegen nyelvet is beszél, és használ. Az idegen nyelvek használata azonban általában oktatási körülmények között történik, tehát nincsen mögötte valódi, belülről fakadó közlési szándék. A fiatalok között azonban három gyermek angol anyanyelvű, akik angol nyelvterületen szocializálódtak, angol oktatási intézményekben tanultak, ugyanakkor a családban magyarul beszélnek egymás között. Tudnak magyarul olvasni, és írni is. A kutatás során ők arról számoltak be, hogy amikor a közösségünkben magyarul kommunikálnak, akkor is angolul gondolkodnak. A lelki beavatás folyamatában több, olyan elvont nyelvi kifejezést nem értettek, amit magyarul gondolkodó társaik minden nehézség nélkül használtak, annak ellenére megértve azt, hogy szavakkal ők maguk nem tudták kifejezni. Ezek a kifejezések kifejezetten nem tartoztak a köznyelvi közlések tartományába. (pl.: szentség, megismerés (mint tanulás, elsajátítás), alakulás (mint formálódás), alázatos, jámbor, képies, kevélység, állhatatos, …)

A nyelvromlás folyamatát figyelhetjük meg a hittanulók szókészletének kutatása során, amikor a fogalmak tartalmát cserélgetik. Ez a „nyelvi dizájnerség”-nek[5] nevezett jelenség megszünteti a nyelv értékállóságát, így pl.: a 100 évvel ezelőtti nyelvi kifejezésmódok nem lesznek a mai kor olvasói, hallgatói számára érthetőek. Ez nem egyszerűen a nyelvi kód szociokulturális adottságaiból következik, hanem magából a nyelvhasználatból, közlési szinten. A jelentésátvitel egyik fogalomról a másikra mindig hasonlóság alapján megy végbe. A szlenggel is ez a baj: hasonlóságok mentén elkezdenek használni szavakat, és egy idő után a későbbi használók már nem fogják tudni, hogy mit jelentett a fogalom eredetileg, és mi volt az asszociációs aktualitás különössége. Ez a „nyelvi dizájnerség” ez maga a nyelvrongálás, aminek következtében a nyelv elveszíti azt a képességét, hogy értékek hordozója lehessen, és évszázadokkal korábbi nyelvi források értelmezés nélkül ugyanazon a nyelven megérthetők legyenek. A nyelvhasználatba ilyen módon, a közmegegyezés (mely hallgatólagos, nem deklarált, vagyis csak szokáson alapuló) által rögzült szófordulatokban, nyelvi formációkban már nem értjük, hogy mi volt az eredetük. Fellelhetők a közbeszédben is közhelyessé silányított, Szentírási nyelvből átvett fogalmak is, amiket a kontextusból kiemelve sokszor ellentétes, vagy helytelen értelemben használnak. pl. irgalmas szamaritánus; talentumok; habitus; úgy várta, mint a Messiást; stb.

[5] Szécsi: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”

Való igaz, hogy a nem általánossága, és az osztályozó fogalomalkotás a nyelvi tudattól egészen távol áll. Mert ha a beszédben valaki átviszi a jelentést az egyik fogalomról a másikra, akkor valami közös tulajdonság miatt teszi ezt. A nyelvnek ez az alapvető metaforikája ki tudja fejezni a hasonlóságokat is. Ezek lehetnek dologi jelenségek, vagy magának a dolognak a számunkra való jelentőségének a sajátosságai.[6] Mindezek a befolyásoló tényezők azonban változás alatt állnak. A diákok körében alkalmazott vizsgálataim eredményeinek ábrázolási módszeréhez az ötletet Charles Fillmore-nak[7] az amerikai diákok körében végzett FrameNet projektje adta. A keretháló elnevezésű projekt a tanuló elméjében lévő fogalmakat vizsgálja. A kognitív nyelvész kutatásai során azt vizsgálta, hogy a fogalmi keretek segítségével meghatározható-e a szavak jelentése? A vizsgált kifejezést körülvevő fogalmi keret a világról alkotott tudásunk strukturált reprezentációja, mely természetesen minden embernél egyedi. A fogalmi keret nem más, mint a fogalmi kategória strukturált mentális reprezentációja, kutatásomban ez a digitális közeg fogalomvilága. A fogalmi kerethálók/gráfok a fogalmi keretek vizsgálata révén keretelőzmények felidézését is lehetővé teszik, illetve rámutatnak nagyobb, kulturális keretek meglétére, így alkalmasak a megismerő ember idealizált reprezentációs esetei megismerésére.

[6] Gadamer: Igazság és módszer, 299

[7] Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet

Fillmore nyomán abból indultam ki, hogy a fogalom jelentését részben ez a fogalmi keret határozza meg. Ezeket a jelentésalkotási aspektusokat kívántam megvizsgálni a fogalmak megismerésben való szerepének feltárásával, az egyes kifejezésekhez kapcsolt fogalmi keretek megismerésével abból a megfontolásból, hogy a gondolkodás alapja a szó jelentésének ismerete, mert az értékeknek ez az alapja. Átláthatóságuk, feltérképezésük a nyelvi megértés, és a fogalomalkotás folyamatában azokat a kapcsolatokat vizsgálja, melyek a személyes megismerés során a mediatizációs hatás körén kívüli jelentésalkotást jellemzik, amely mentén vizsgálható az adott egyén és közösségei értékpreferenciája. Az angol nyelvű FrameNet-projekt gráfjait[8] összevetve a magyar nyelvű gráfokkal, arra az eredményre jutottam, hogy a keret szavai közötti jelentésmeghatározás fogalmikeretfüggősége felismerhető. Ennél messzebbre tekintve az egyes szavak belső szóként létező érteményeket kezdtem vizsgálni a beavatás során, a dialógus módszerével. A beszélgetés hajtóereje ezzel a módszerrel a még meg nem ismertre, pontosabban a még meg nem nevezhetőre, meg nem foghatóra és fogalmazhatóra irányul. Az eredmény e pedagógiai módszer alkalmazása során a szó születése, ami előbb belső szóként, majd a megragadott fogalom kimondása által, a nyelvi jel eszközével, külső szó formájában születik meg. A szókratészi dialógusnak ez a maietutikus vonása a szó világra segítése, a belső szó kiszabadítása egy személyközi értelemkommunikációban.[9] A fogalmi metaforák Arisztotelész óta az alaptrópusok közé tartoznak, a retorikában, és a skolasztikában is alapszóképként alkalmazták. A jelentésalkotó folyamatban a két fogalmi keret közti hasonlóságra épülő fogalmi interakció a jelentésátvitellel metaforákat hoz létre.[10] Mivel a magyar nyelv ragozó nyelv, a szavak voltaképpen egymásra/egymásból képződve gráfokat (szóbokrokat) alkotnak, ezért jelentésük gyökere, vagyis forrása jól meghatározható, kauzális viszonyrendszerük szemléletesen ábrázolható. A kutatások során nyert általános iskolai hittanulói kifejezésekből gráfokat készítettem, keretháló jelleggel, mely a tanulók általi magyar kifejezések közötti értelmi viszonyokat ábrázolja. Ebből az összefüggésrendszerből lehet következtetni a gondolkodásban jelen lévő, ható, vagy hatással nem bíró értékekre. Az átvitel során jelentős a létező mögött álló személyes tekintély, mely implicite módon legitimálja a metafora poétikus vonását, és mélyebb absztrakciót eredményez a személy megismerési folyamatában, és segíti az önreflektivitást, amely hozzásegít a tudatos értékválasztáshoz.

[8] „FrameNet”

[9] Hadot: A lélek iskolája lelkigyakorlatok és ókori filozófia, 12–13

[10] Bencze: „A szóképek és az alakzatok szemiotikai megközelítése.”

A módszer hatékonysága azért jelentős, mert ezzel tudja a mediatizáció rejtett kerettartalmaival[11] felvenni a versenyt úgy, hogy a személyes tekintély betölti a meglévő személyes kerethálók rendszerezésében a magyarázó funkciót, és mivel személyes, ezért legitimitása felülmúlja a virtuális platform tekintély nélküli megismerő folyamatai során végbemenő mentális reprezentációk értékekre gyakorolt hatását. Kutatási célcsoporttal a lelkigyakorlatos táborokban keretháló eredmények elemzését végeztem el sikeresen, amely feltárta a magyar nyelv a priori képzeteit, és igazolta a tekintély rendező erejét.[12]

[11] Szécsi: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”

[12] Véghelyi: „Aki az út az igazság és az élet”

Bevezető kutatásaim tapasztalatait – melyeket általános iskolás hittanulók körében végeztem – értékelve megmutatkozott az a kedvezőtlen axiológiai hatás, mely a tekintély ignorálásán alapul, igazságként elismerve azt a többségi véleményt, mely önmagát ezekben az információs közösségekben – közvetett módon, hallgatólagos közmegegyezéssel – megerősítve igazzá teszi. A digitális tudásátadás módozataiban implicite megjelenő gondolkodó képességet átformáló digitális ismeretközlési transzfer jelensége meggyengíteni látszik saját folyamatkutatásaim alapján a tanulók értékpreferenciáit.[13] Digitális ismeretközlési transzferhatásként értelmezem az érzékelés megváltoztatása nélküli, értékpreferencián való áthaladást mellőző, hírnyersanyagként érkező új ismeretek elsajátítását, melyekről megállapítottam, hogy azok voltaképpen nem kerülnek a memóriába, vagyis később nem vesznek részt formaképző erővel más, új ismeretek elsajátításában.

[13] Véghelyi: „A digitális kultúra oktatásának fogalmi tisztázásai, kívánatos propedeutikai megalapozása”

A belső szó vizsgálatánál abból indulunk ki, hogy a megismerés/gondolkodás során az egyén a dolgokat, tapasztalásokat, jeleket, viszonylatokat elsősorban a gondolkodás nyelvén, azaz anyanyelven képezi le (leképezés). Ennek oka az lehet, hogy minden ember gondolkodásában ugyanazok az a priori alapképzetek kötődnek a fogalmakhoz. Amikor azt állítjuk, hogy valamit ismerünk, akkor ez azt jelenti az, hogy van olyan létező, amelynek bennünk bizonyos ősképzetek felelnek meg, és amelyeket ezeknek a képzeteknek a segítségével (ezek által) ismerünk meg. Az érzékekkel felfogott tapasztalatok képei is ott vannak. Az absztrakt szimbólumok és a nyelvi kifejezések is a képi sémák által kapnak jelentést.[14] Mint láttuk, ezeket a minden képzetnek alapul szolgáló a priori képzeteket máshonnan szerzett képzetek által magyarázni, és megfogni nem lehet, azonban a megismerés számára a hozzáférhetőségükről nem kell lemondanunk. A szellemi belső feltárása a tanítási, beavatási folyamatban a közösségképzet állapotának, változásának és értelmezésének kutatását is igényli. A beavatásokat gondolatközösségként végeztem, melynek bölcseleti alappéldáját Szent Ágoston közösségértelmezéséből kölcsönöztem, aminek ontológiai alapja a szeretet. Értekezésemben a szeretet ontológiai rendszerének (ordo amoris) meghatározására törekszem.

[14] Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet, 217

A digitálisan mediatizáló kommunikáció korában az értékek felismerése akadályának egyik okát a propedeutikai jellegű ismeretek átadásának hiányában látom, melyre empirikus kutatásaim is irányulnak. Kutatási területem ebből a gondoló képességből, megközelítve nevezhető holisztikus elemző munkának. Jelenlegi kutatásaim eredményeit tekintve[15] ez a gondoló képesség, a „bensőnk” válságban van, és tekintély nélkül a mai gondolatközösségek nem képesek a közösségi nevelés értékteremtő aktori szerepét betölteni a pozitív személyiségek kialakulásában. Az elme, a szellem legkiválóbb része leértékelődni látszik a megismerésben azáltal, hogy kész információkat kritikai elemzés nélkül tudásként kezelünk, és bírunk anélkül, hogy bensőnk értékvilágának szűrőjén átengednénk, és uralkodna az összes többi rész fölött. A közösségek gyengülése minden korban a kultúra válságát is jelentette, és a globalizációs társadalmakban ez általános deficitként mutatkozik meg. Az utóbbi időben a közösen átélt tudás szerepe leértékelődött, és ezt látszólag erősítette fel a digitális médiumok közösségekké szerveződése. Ennek hatásait a digitális platformok használatának növekedése azonban egyúttal mérhetővé, azaz kvalifikálhatóvá, és kvantifikálhatóvá is teszik. A digitális közösségek virtuális életterének vizsgálatához ugyanis éppen a digitális fórumon való jelenlét járul hozzá. Ennek a jelenségnek tehát az erőssége a gyengesége is egyben, tehát nem látens probléma, azaz kutatható. A hálózati társadalmakban a virtuális közösségek új nyelvéről szóló értekezések hangsúlyozzák, hogy ez a netnyelv nem egyszerűen a szóbeli és írásbeli nyelv keveredése, hanem abban a nyelv és a kép egyidejű komplementer transzmissziója valósul meg.[16] Ez, az egymást kiegészítő átvitel nyilván a dialektika mechanizmusára építő elképzelés, ahol azonban a fogalmakkal való rendszerező bánásmód a cél, tehát a gondolkodás megértése. Az önálló nyelvként meghatározott netnyelv az irodalmi nyelvvel szembeni hálózati rétegnyelvet terjeszti, és kutatói feltételeznek ebben egy nyelvi konvergenciát, ám arra nem mutatnak rá, hogy ez a konvergencia melyik értékhez akar közel kerülni. A hálózati közösségek kommunikációjában megjelenő interszubjektivitás a megértésben jelentheti csak a tudás objektivációját, mert a megértés a fogalmi megragadás természetéből adódóan a lényegre irányul. Nem beszélhetünk objektív szubjektivitásról, mert az észlelés, a megismerés egyéni, és nem kollektív. A közmegegyezés nem tesz igazzá valamit, és eltekint az a priori velünk született univerzális tapasztalatainktól, mert abból indul ki, hogy a tudás relatív, azaz a világról való tudásunk legjavát mindig a kulturálisan, és történetileg meghatározott tapasztalatokból szerezzük.[17]

[15] Véghelyi: „A digitális kultúra oktatásának fogalmi tisztázásai, kívánatos propedeutikai megalapozása”

[16] Szécsi: Média és társadalom az információ korában

[17] Kövecses és Benczes: Kognitív nyelvészet, 21

Az elme nyelvével való foglalkozás a már érteményekkel rendelkező szavak eszközként való felhasználásával lehetséges, ezért a hittanulók szókészletét, annak kontextusát, és a világról alkotott képüket kutatni kell, mielőtt velük a katolikus beavatás szellemi érzékelés felfedeztetésére irányuló folyamatát elkezdhetnénk. Ez ma propedeutikai feladat, és a jó kérdezés művészete, melynek eszköztárát az ókori görög filozófia rendkívül széles repertoárral gazdagította, amiből meríteni kell. Nem a netnyelvi szókészlethez kell szűkíteni a tanítási tartalmat, hanem éppen a belső szellemi kapacitást kell feltárni a tanulókban, hogy a belső szó hozzáférhető, megismerhető legyen. Ennek a kifejezést előmozdító lelki gyakorlatoztatásnak rendkívül fontos szerepe van a nevelésben, melynek hozadékát az emberi közösségekben is erőforrásként lehet alkalmazni, mivel az önkifejezés fejlődése az emberi kapcsolatok kommunikációját is fejleszti. A megismerés során minden alaktalanból induló előbb csak alaktalan, és alakját csak később nyeri el. A változó dolgok bizonyos alaktalanságot sejtetnek elképzelésünkkel, és ebben az alaktalanságban nyer alakot, vagy benne megváltozik valami, azaz más lesz.[18] Így működik az emberben munkáló gondoló képesség változása, mely a mentális reprezentáció újratervező átalakulását is adja. Ezzel a folyamatos értékátrendeződéssel idővel átalakul a személy érzékelése is, mert értékbeállítódás történik a lelkében, azaz megváltozik a látásmódja, mert a lélek úgy működik az érzékszervekben, mintha építeni akarna bennük, hogy vele egyesüljenek, és visszaemlékezővé teszi a képzeletben és a jelenségekben. Szent Ágoston a tanulási folyamatot, mint az ismeretszerzés két szintjének (önismeret–Istenismeret) szintézisét, a tekintély teoretizálásával valósítja meg úgy, hogy elemeit egy rendszerben helyezi el. A dialektika olyan tanítási módszer, mely a kérdezés művészetének nevezhető, mely nem abban igazolja fölényét, hogy a mondottak gyenge pontjait akarja kikezdeni, hanem mivel kérdezni tud, magát a kérdezést használja a nyitottság fenntartására. Kérdez, és az érdeklődés fenntartásának légkörében tovább kérdez. Ezért nevezhető a továbbkérdezés művészete a gondolkodás művészetének, mivel az a valódi beszélgetés folytatásának művészete, ahol a nyelv hajtja végre az értelemkommunikációt az élőbeszéd terében.[19]

[18] Augustinus: Vallomások, szak. XII.XIX.28.

[19] Gadamer: Igazság és módszer, 257

Tulajdonképpen ez az ókori filozófiai iskolák dialektikus tanítási módszere, mely Ágoston pedagógiájának a csúcsa. A meggyőződésnek ez a belső útja – melynek fóruma a mai kurrens értekezésekben alig kutatott szellemi lélek – lesz a megismerés, és a megismerő ember kapcsolatba kerülése a belső igazsággal, azaz maga az ismeretelméleti színtér, melynek kulcsa az az öntudat, amiben a megismerő a maga személy mivoltára ráeszmél. Ez a ráeszmélés a kulcsa a tekintélyt hordozó, és ezt a tekintélyt önmaga fölött feltételező tudásnak is. Az utóbbi években az ágostoni nyelvelmélet felfogása iránti érdeklődésekben a veleszületett gondolatnyelvet feltételező kognitív elméletek ignorálják a lelki megismerési fórumot a gondolkodásban, amely a tanulás folyamatát a megértés folyamatává teszi. Ágoston a gondolat nyelvét tekinti első nyelvnek, melynek képzeteivel az ember a lelkében diszpozícióként rendelkezik, a priori, ezért a jelentés már minden tanulási folyamatban feltételezett, így azt is tudnia kell, hogy mit tanul az ember, és erre az előzetes tudástartalomra irányul a megismerés hajtóereje. Az ágostoni elméletet osztenzív kritikával illető Wittgeinstein is keresi azt a „villanást”, a megvilágosodást, amikor a megértés a tanulás során mentális élménnyé válik, ami mögött valami misztikus, nem látható, intelligibilis dolog áll. Ő azonban a megértést a készséggel, vagy viselkedéssel, azaz pusztán pszichológiai folyamattal azonosítja, mert nem érti, hogy hogyan működhet a tekintély egy olyan tanító (Desuper Magister) esetében, akit a megismerő nem észlelhet.[20]

[20] Erneling: „Why first language learning is not second language learning — Wittgenstein’s rejection of St. Augustine’s conception of learning”, 341–346

Munkámban arra teszek kísérletet, hogy a mai hittanulók digitális ismeretközlési színterén kívül a szellemi színtérre irányítom a figyelmüket, melyhez hármas célkitűzés vezérel.

A környezet megváltoztatása, ami a digitális ingerektől való mentességet jelenti, egy nyugodt, természeti környezetben, ami a lelkigyakorlatok színhelye. Ez garantálja az érzékelés megváltozását, és a szó, valamint a szeretetközösség elsődleges ingerét.
A beszédmód megváltozása, amit igazítunk a környezethez, ahol a netnyelvi dizájnerség elemei elégtelenné válnak.
A gondolkodás megváltoztatása, ami a beszéd átalakulásának következtében magától átalakul, itt a kérdezés pedagógiai eszköze a sorvezető.

A fiatalokkal előzetes tudásfelmérést végeztem, a dialógus, és a kérdezés módszerével. A tanítás alapja az ő ismereteikből, saját életükben megélt történesek alapján megvalósítható modus vivendi elemeit vizsgáltuk. A résztvevők megismerkedtek gyakorlati, személyes példákon keresztül az emberi szellem működésével, a lélek részeivel, és az ismeretelmélet alapvető törvényével. Kutatásaim során konstatáltam azt a tényt, hogy elsődlegesen a gondolkodással kell foglalkozni, mert az ismeretek képződése során az üres képzetek nem rendelkeznek valódi képekkel, és az egzakt képzetek nem épülnek be a hittanulók értékpreferenciájába, ha nem értik azt, amiről nekik beszélnek. Különösen nagy gond az, hogy az elsajátított ismereteik nem rögzülnek az emlékezetben, és onnan később nem tudják kiemelni, felidézni azokat, ami akadályozza a további ismeretek megértését és memorizálását is. Különösen ide tartoznak a történelmi ismeretek, amit már megtanultak ugyan, de elfelejtették.

Megtanulták az a priori ismeretek létét, az ismeretek formáját, és azt, hogy az új ismeret úgy tud rögzülni a memóriába, ha egy korábbi hasonló ismerettel találkozik. A gondolkodás fejlesztése ezért fontos, ugyanis a digitális világban rögzült képek többsége nem hasonlítanak a valóság képeihez, ami miatt nem segítik elő a valóság leképezését. El kell képzelni azt, amit tanulnak. Amikor hittani ismereteket, szövegeket akarunk átadni, kiderül, hogy a tanulók rengeteg szónak nem ismerik a jelentését, nem beszélve a népnyelv mára már kikoptatott ékes szavainak jelentéséről. Ezeket hasonlatokkal, képzeletüket serkentő példákkal inspiráltuk.

Cél volt az, hogy ők maguk jöjjenek rá, ehhez tanítóként csak külső figyelmeztetőként segítséget adtam, jórészt kérdésekkel, és olyan szavakkal, amit ők már ismertek. A gondolatközösség formája, valamint a teljes együtt töltött idő ahhoz szükséges, hogy legyenek olyan közös élmények, tartalmak, amik e példák alapanyagául szolgálhatnak. Külön fontos volt az, hogy az együtt töltött időben megélt helyzetekből, az általuk megosztott tartalmakból és az ott és akkor látható dolgokkal adtam képet számukra. Ezzel kifejezetten a rövid távon tárolt ismeretek mozgósítása történt meg.

Táblát a szavak rögzítésére használtam, így arra mindig vissza tudtam mutatni, felidézve vele a helyzetet, a dolgot, annak jelét, a szót, és a pontos körülményeket. Tudatosan ismételtem, mely ismétlések során más, hasonló szavak magyarázata, és alkalmazása is megtörtént. A memória állandó gyakorlatoztatásának célja annak használata, és beletekintés egyrészt a saját emlékeik világába, másrészt az a priori felfedeztetése a hasonló formák keresésével, melyhez a szóalak ismerete elengedhetetlen. Az elme működésének vizsgálata során a szavak jelentését vizsgáltuk, a tanítás arra irányult, hogy plasztikus képekként a dolgok, és az azokat jelző szavak között képzettársítás jöjjön létre, és az értelem mozgása révén ez az ismeretkeletkezés a megismerő hittanulók számára is tetten érhető, és követhető legyen.

A digitális ismeretközlési transzfer jelensége ugyanis a hittanulók érzékletes képeit a szellemi létmóddal való megélt kapcsolat hiányában összefüggések nélküli ismerethalmazzá változtatja, megakadályozva azt, hogy rendszerszemléletű, értékalapú világképpel, és önismerettel rendelkezzenek. A nyelvi dizárnerség akcidentális értékvesztést okoz így a lelkükben, megakadályozva az önismeret kialakulását, ami feltétele az Istenismeretnek. A nyelvi kifejezőkészlet bővítése, a belső gondolati képek megfogalmazásának képessége, valamint a másik emberrel való belső szó közölni tudása volt a cél, az elmélet, és a praxis együttes alkalmazásával. Az önismeret fejlesztéséhez a probléma fogalmát, természetét ismerhették meg, a közösségben megélt módszer alkalmazásával. Minden tanítás, és közlés során a szavak jelentésének magyarázata, és a helyes szó megválasztásának ismeretelméleti módozatait alkalmaztuk, önreflexióval kísérve.

Cél volt még a mediatizált hatások következtében személytelenné váló közösségképzet személyessé tétele, az emberi kommunikácó verbális, és nonverbális kifejezőeszközeinek alkalmazása, az ebben való fejlődés a beszéd, a viselkedés, és a testtartás kontextusának adekvát megteremtése. Homiletikai tudatosság, a személyes térben megtapasztalható közlési, és szellemi többlet megragadása, a fogalomalkotás folyamatának ismerete, és a helyes fogalmak kiválasztásának, tudatosságának fejlesztése, a figyelem, szemkontaktus fenntartása. A résztvevők számára a belső érzékelés gyakorlatoztatása révén az ókori keresztény beavatási folyamat célkitűzéseit a szóbeli tanítás által, hallás útján fejlesztettük.

A tanítás idejében digitális ingerek a hittanulókat nem érték, és a mindennapi ellátásunkkal kapcsolatos házimunkákat közösen végeztük, melynek során az egyéni életvezetés szokásait ismertük meg, és alakítottuk. Rengeteg olyan szót ismertek meg a hittanulók, melyeket használnak ugyan, de konkrét tartalmukat nem tudták szavakkal kifejezni. (Pl.: benyomás, áldás, must, hiteles, hivalkodik, kalamajka, kelepce, kalász!, mi a tér?, egyetemes, folyton-folyvást, …) A belső szó, a gondolt, ami nem csak potencia, hanem maga az érték a lélekben.

Fogalmakkal való megnevezése szükségképpen lehatárolás, és mivel az időben változó emberi kultúra, és közösségképzet átalakul, mindig változik az értékek kontextusa, ami befolyással van az értelmezésre. Gyakran az értelmezés maga csökkenti az értékek igazságtartalmát, és teszi relatívvá az egyes fogalmakat. Ágoston artisztikus írásainak, és a beavatás szellemi színtereit vizsgáló, értelemkeresésre irányuló munkáinak elemzése során arra keresem a választ, hogy; Vajon beszélhetünk-e a lélekben létező olyan értékekről, melyek a belső szóban maradva is mindig azok maradnak, amik?

Irodalomjegyzék

Augustinus, Aurelius: Vallomások. Budapest: Gondolat Kiadó, 1982.

Bencze, Lóránt: „A szóképek és az alakzatok szemiotikai megközelítése.” In A szóképek és a szónoki beszéd, szerkesztette Anna A. Jászó és Petra Aczél, 51–65. Budapest: Trezor, 2005.

Erneling, Christina: „Why first language learning is not second language learning — Wittgenstein’s rejection of St. Augustine’s conception of learning”. Interchange 24, sz. 4 (1993. 0 1.): 341–351. doi: 10.1007/BF01435193.

Forgács, József: A társas érintkezés pszichológiája. Tizennyolcadik. Budapest: Kairosz Kiadó, 2007.

„FrameNet”, é. n. http://framenet.icsi.berkeley.edu.

Gadamer, Hans-Georg: Igazság és módszer: egy filozófiai hermeneutika vázlata. Fordította Bonyhai, Gábor. 4. Budapest: Gondolat, 1984.

Hadot, Pierre: A lélek iskolája lelkigyakorlatok és ókori filozófia. Budapest: Kairosz, 2010.

Kövecses, Zoltán és Benczes, Réka: Kognitív nyelvészet. Budapest: Akadémiai Kiadó, 2010.

Szécsi, Gábor: Média és társadalom az információ korában. Kommunikációfilozófiai adalékok a mediatizáció fogalmához. Akadémiai Kiadó, 2017. doi: 10.1556/9789634540052.

Szécsi, Gábor: „Mediatizált közösség és társadalmi tőke az információ korában”. Working Papers in Philosophy, sz. 4 (2014): 1–16.

Véghelyi, Péterné: „A digitális kultúra oktatásának fogalmi tisztázásai, kívánatos propedeutikai megalapozása”. In Digitális és online lehetőségek, jó gyakorlatok a tanári munkában és a neveléstudományi kutatásokban : Osztatlan tanár szakos hallgatóknak és gyakorló pedagógusoknak, szerkesztette Katalin Kéri, 5–17. Pécsi Tudományegyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar, Neveléstudományi Intézet és „Oktatás és Társadalom” Neveléstudományi Doktori Iskola, 2021. https://pea.lib.pte.hu/handle/pea/23875.

Véghelyi, Péterné: „Aki az út az igazság és az élet”. előadás Selye János Egyetem XIII. Nemzetközi Tudományos Konferenciája, Komárom, 2021. szeptember 9. http://selyetudkonf.ujs.sk/.